Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie
opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej
poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej
jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo
nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych
potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono
zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się,
uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.
MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił wykładnię:
- Opinia
poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do
dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb
psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i
odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się
- ustalając
wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi
w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez
nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie,
by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku
edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go
wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te
powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy
programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące
u ucznia trudności w uczeniu się
- nauczyciel
realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować
wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych konkretnego ucznia
- w
ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono
zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować
rodziców dziecka (prawnych opiekunów).
Używana terminologia :
ZABURZENIA ROZWOJOWE
- to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem
funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki
głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. Do zaburzeń rozwojowych należą:
niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność
ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby
przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia
zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej
organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni
orzeczenia do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego
orzeczenie dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.
ODCHYLENIA ROZWOJOWE
- są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie
będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony
zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa
niż przeciętna.
SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ -
ogólny termin dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się
poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu się mową i pismem oraz w
zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te są uwarunkowane wewnętrznie i
wywołane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego. Mimo iż trudności w uczeniu
się mogą współwystępować z innymi deficytami (np. sensorycznymi, upośledzeniem
umysłowym, zaburzeniami społecznymi i emocjonalnymi) oraz w powiązaniu z
oddziaływaniami zewnętrznymi (np. różnice kulturowe, niewystarczające/niewłaściwe
nauczanie, czynniki psychogenne), nie są one rezultatem tych deficytów czy
oddziaływań.
Inaczej mówiąc, zdiagnozowanie
specyficznych trudności w uczeniu wykluczają :
- wada
słuchu
- wada
wzroku
- "widoczne"
zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach
życia
- niepełnosprawność
intelektualna
- choroby
somatyczne
- zła
sytuacja rodzinna dziecka
- wadliwe
metody nauczania
- czynniki
emocjonalne (np. brak motywacji do nauki) i behawioralne wywierające
niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń
nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.
W Rozporządzeniu MEN z dnia 17 listopada
2010 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania
sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, tak zostało zdefiniowane
pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się:
specyficzne trudności w uczeniu się
odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu
treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania
percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami
neurologicznymi.
WYMAGANIA EDUKACYJNE
- definiując pojęcie wymagania edukacyjne należy wyjść od definicji treści nauczania.
Nowoczesna dydaktyka operuje trójwymiarowym jej modelem. Treścią nauczania jest
- mówiąc najprościej - to, czego się naucza. Na trójwymiarowy model treści
nauczania składają się :
- cele
nauczania - opisują zamierzone czynności uczniów i formułuje się je w
sposób operacyjny
- materiał
nauczania - to uporządkowana informacja rzeczowa
- wymagania
programowe - to oczekiwane osiągnięcia ucznia
Treść
nauczania ma charakter dynamiczny, jest ona przetwarzana
w procesie dydaktycznym : planowana przez nauczyciela, poznawana przez uczniów
opanowywana po zakończeniu procesu dydaktycznego i oceniana.
Jeżeli
wymagania programowe uznamy za zamierzone osiągnięcia ucznia wynikające z
programu nauczania (a więc sformułowane przez autora programu) to wymagania edukacyjne
są oczekiwanymi przez nauczyciela osiągnięciami ucznia i formułowanymi przez
niego w oparciu o realizowany program nauczania.
W
standaryzacji osiągnięć szkolnych. punktem wyjścia jest podstawa programowa
kształcenia ogólnego gdzie zapisane są standardy osiągnięć dla poszczególnych
edukacji. Kolejny etap to standardy wymagań egzaminacyjnych sprawdzane w
sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych. Oba te dokumenty wpływają na wymagania
programowe zawarte w programach nauczania. Na ich podstawie nauczyciele
formułują wymagania edukacyjne. Spełnione wymagania edukacyjne stają się
osiągnięciami ucznia.
Główną przyczyną określania wymagań
edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, zróżnicowane
możliwości i oczekiwania.
Ustalając wymagania nauczyciel dokonuje
ostatecznej selekcji elementów treści nauczania, rozsądnie zmniejszając ich
liczbę - projektuje wymagania edukacyjne.
Wykorzystując wymagania programowe do
formułowania wymagań edukacyjnych nauczyciel powinien je urealnić, skorygować
tak, aby były dostosowane dla jego uczniów.
Dostosowywanie wymagań to zastosowanie
do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości
i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania
dziecka.
Wymagania te powinny być dostosowane do
indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych oraz możliwości psychofizycznych
ucznia, w każdym czasie - zaraz po uzyskaniu przez nauczyciela informacji, że
uczeń posiada opinię, orzeczenie lub jest objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną
w szkole. Wymagania dla tych uczniów muszą być określone także
na poszczególne stopnie (oceny) szkolne.
Podstawowym celem dostosowania wymagań
jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom
sfery emocjonalno- motywacyjnej.
Obszary dostosowania obejmują:
- warunki
procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne
- zewnętrzną
organizację nauczania (np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej
ławce)
- warunki
sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania i
kryteria oceniania)
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ
EDUKACYJNYCH - KILKA UWAG OGÓLNYCH
Kto (poradnia czy nauczyciel) powinien określać na czym konkretnie ma
polegać dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb
psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności
w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom?
Poradnia
daje przede wszystkim wskazania ogólne na podstawie badań diagnostycznych, zaś
nauczyciele konkretyzują je w ciągu bezpośredniej pracy z dzieckiem.
Czy
został sformułowany np. przez Ministerstwo Edukacji lub poszczególne kuratoria
oświaty katalog zawierający możliwości dostosowanie wymagań edukacyjnych do
indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego
stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie
tym wymaganiom i jeżeli taki katalog został sformułowany, to gdzie on jest
dostępny ?
Nie,
i trudno przypuszczać aby kiedykolwiek taki katalog mógł powstać.
(odpowiedzi
udzielone na forum internetowym przez prof. M. Bogdanowicz)
Dostosowanie wymagań
- powinno
dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej
treści nauczania
- nie
może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie
wymagań wobec uczniów z normą intelektualną
- nie
oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na
poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych
- nie
może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i
umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom
kolejnego etapu edukacyjnego
W
przepisach jest mowa o dostosowaniu wymagań do psychofizycznych możliwości
ucznia, a nie o ich obniżeniu. Zatem nauczyciel,
stosujący wobec ucznia np. z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria
oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, które sprawiają mu
szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w
porównaniu z innymi uczniami.
Stwierdzenie
dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Przeciwnie: uczeń taki
powinien wykazać się samodzielną pracą, wykonywać dodatkowe zadania i
ćwiczenia, zalecone specjalnie dla niego, które pomogą mu w przezwyciężeniu
trudności.
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ
EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE
1. Uczniowie o
inteligencji niższej niż przeciętna
Uczniowie z inteligencją niższą niż
przeciętna (70-84 w skalach Wechslera) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują
oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy
nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają w
rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach.
Poziom ich rozwoju słowno-pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej.
W szczególności uczniowie ci mają problemy z :
- wewnętrzną
organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną (stąd
wolne tempo uczenia się)
- generalizowaniem
wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach
- opanowaniem
materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć
krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na
materiale konkretnym)
- umiejętnością
myślenia przyczynowo-skutkowego
- dokonywaniem
porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw)
- umiejętnością
odróżniania cech istotnych od nieistotnych
- dokonywaniem
uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym
Myślenie tych dzieci charakteryzuje:
konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się „na pamięć” bez zrozumienia
treści. Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów
edukacji. Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne (tzn. było
nieosiągalne dopóki nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych).
W przypadku tych dzieci konieczne jest
dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują
się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej
jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie
tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednakże
obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.
Ogólne wymagania co do formy :
- omawianie
niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności
- pozostawianie
więcej czasu na jego utrwalenie
- podawanie
poleceń w prostszej formie
- unikanie
trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć
- częste
odwoływanie się do konkretu, przykładu
- unikanie
pytań problemowych, przekrojowych
- wolniejsze
tempo pracy
- szerokie
stosowanie zasady poglądowości
- odrębne
instruowanie dzieci
- zadawanie
do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.
JĘZYK POLSKI
Symptomy trudności
- słabe
oceny pomimo starań i wysiłków ucznia
- trudności
w czytaniu i pisaniu (trudności z kojarzeniem określonych dźwięków -
głosek, z odpowiadającymi im symbolami - literami
- trudności
w rozumieniu czytanych treści
- trudności
w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w
uogólnianiu, myśleniu symbolicznym (abstrakcyjnym)
- niski
poziom rozwoju słowno - pojęciowego (odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju)
- ubogie
słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych
- słabsza
sprawność manualna (rysunki, pismo mają niski poziom graficzny)
- słaba
umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania
- duże
problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału (słaba
pamięć długotrwała, operacyjna)
- trudności
z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach
- wolne
tempo procesów umysłowych i działania
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- zmniejszanie
ilości, stopnia trudności i obszerności zadań
- dzielenie
materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i
odpytywanie
- wydłużanie
czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury
- wprowadzanie
dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet
- odwoływanie
się do znanych sytuacji z życia codziennego
- formułowanie
pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące
przykłady
- częste
podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania
dodatkowej pomocy, wyjaśnień
- zajęcia
w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego, gdzie szczególnie u młodszych
dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych
usprawniać funkcje poznawcze (procesy intelektualne i percepcyjne), (zajęcia
dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna
nie jest w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji
i samodzielnej nauce własnej w domu)
- należy
zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach
- dyktanda
przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często
nie nadążają za klasą
- potrzeba
większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału.
JĘZYKI OBCE
Symptomy trudności
- trudności
z prawidłową wymową
- trudności
w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań
- trudności
w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat
- trudności
w poprawnym czytaniu i pisaniu
- problemy
z gramatyką
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- zmniejszanie
ilości słówek do zapamiętania
- pozostawianie
większej ilości czasu na ich przyswojenie
- odpytywanie
po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany
- wymagania
w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich,
prostych zdań.
MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA
Symptomy trudności
- trudności
z wykonywaniem bardziej złożonych działań
- trudność
z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści
(np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań)
- problem
z rozumieniem treści zadań
- potrzeba
większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- częste
odwoływanie się do konkretu (np. graficzne przedstawianie treści zadań),
szerokie stosowanie zasady poglądowości
- omawianie
niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności (pamiętając,
że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej)
- podawanie
poleceń w prostszej formie (dzielenie złożonych treści na proste, bardziej
zrozumiałe części)
- wydłużanie
czasu na wykonanie zadania
- podchodzenie
do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie
pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania
- zadawanie
do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać
- potrzeba
większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału.
GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA
Symptomy trudności
- trudność
w selekcji i wybraniu najważniejszych treści (tendencja do pamięciowego
uczenia się wszystkiego po kolei)
- problem
z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości
- nieumiejętność
przekrojowego wiązania faktów i informacji
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- w
związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji
z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń
powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał (przy odpytywaniu prosić
o udzielenie na nie odpowiedzi). Podobnie postępować przy powtórkach
- pozostawianie
większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału (dzielenie
go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie).
MUZYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE,
PLASTYKA, TECHNIKA
Symptomy trudności
- niezborność
ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba dłuższego
treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp.)
- trudności
w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier
- obniżony
poziom prac plastycznych i technicznych (słabsza własna inwencja twórcza,
wyobraźnia)
- trudność
w zapisywaniu i odczytywaniu nut
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- zapewnienie
większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność (w razie
potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości
ruchowe ucznia)
- wielokrotne
tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych
- podpowiadanie
tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia,
ukierunkowywanie w działaniu
- pozwalanie
na korzystanie ze śpiewników, wzorów, zapisów nutowych
- liberalne
ocenianie wytworów artystycznych ucznia
- w
ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania,
niż ostateczny efekt pracy.
2. Uczniowie
słabowidzący
U takich dzieci niepełnosprawność w
zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł
korekcyjnych wpływa negatywnie na ich osiągnięcia szkolne.
Symptomy trudności
- mylenie
liter o podobnych kształtach
- mylenie
wyrazów o podobnej strukturze
- przestawianie
liter
- nieprawidłowa
technika czytania
- brak
rozumienia tekstu w całości
- wolniejsze
tempo czytania związane z problemami w spostrzeganiu całego wyrazu,
zdania.
- problemy
z rozumieniem tekstu (konieczność koncentracji na postrzeganiu kształtu
poszczególnych liter)
- możliwe
trudności w pisaniu z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania i
zakłóconą koordynację wzrokowo – ruchową.
- możliwe
popełnianie wielu błędów: przestawianie, mylenie, opuszczanie liter, błędy
ortograficzne, złe rozplanowanie stron w zeszycie.
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- właściwe
umiejscowienie dziecka w klasie (zapobiegające odblaskowi pojawiającemu
się w pobliżu okna, zapewniające właściwe oświetlenie i widoczność)
- udostępnianie
tekstów (np. testów sprawdzających wiedzę) w wersji powiększonej
- podawanie
modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska
- zwracanie
uwagi na szybką męczliwość dziecka związaną ze zużywaniem większej energii
na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową (wydłużanie
czasu na wykonanie określonych zadań)
- umożliwienie
dziecku korzystania z kaset z nagraniami lektur szkolnych
- w
geometrii należy wprowadzać uproszczone konstrukcje z ograniczoną do
koniecznych liczbą linii pomocniczych i konstrukcje geometryczne wykonywać
na kartkach większego formatu niż zwykła kartka papieru
- częste
zadawanie pytania- „co widzisz?” w celu sprawdzenia i uzupełnienia
słownego trafności doznań wzrokowych.
3. Uczniowie
słabosłyszący
Uczeń słabosłyszący, to dziecko, które
ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji
językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego. Nie ma
związku przyczynowego między osłabieniem słuchu a inteligencją dziecka.
Symptomy trudności
- dziecko
sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć
instrukcji nauczyciela
- jest
niechętne angażowaniu się w działania klasowe, obawia się porażki,
ponieważ ma kłopoty z rozumieniem
- może
reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych (nie rozumie zasad gry lub
intencji innych osób)
- reaguje
nietypowo na ustne instrukcje
- może
mieć zaburzenia mowy, mały zasób słów i pojęć
- słabo
czyta
- często
myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nie różnicuje głosek z trzech
szeregów s-z-c-dz, sz-ż-cz-dż, ś-ź-ć-dź (np. zamiast „z” dziecko może
napisać każdą inną literę s,ż,sz)
- zamienia
i gubi litery, pomija cząstki wyrazów, myli końcówki – co powoduje zmianę
treści znaczenia wyrazów, czasem pisze bezsensowne zlepki liter – w
przypadku niezrozumienia ich znaczenia
- duże
trudności sprawia dziecku poprawna pisownia, opanowanie gramatyki, składni
i ćwiczenia stylistyczne
- nie
jest on w stanie samodzielnie czytać i zrozumieć treści obszernych lektur
szkolnych.
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- zapewnić
dobre oświetlenie klasy oraz miejsce dla dziecka w pierwszej ławce w
rzędzie od okna. Uczeń będąc blisko nauczyciela (od 0,5 do 1.5 m), którego
twarz jest dobrze oświetlona, może słuchać jego wypowiedzi i jednocześnie
odczytywać mowę z ust. Należy też, umożliwić dziecku odwracanie się w
kierunku innych kolegów odpowiadających na lekcji co ułatwi lepsze
zrozumienie ich wypowiedzi
- nauczyciel
mówiąc do całej klasy, powinien stać w pobliżu dziecka zwrócony twarzą w
jego stronę - nie powinien chodzić po klasie, czy być odwrócony twarzą do
tablicy, to utrudnia dziecku odczytywanie mowy z jego ust
- należy
mówić do dziecka wyraźnie używając normalnego głosu i intonacji, unikać
gwałtownych ruchów głową czy nadmiernej gestykulacji
- trzeba
zadbać o spokój i ciszę w klasie, eliminować zbędny hałas m.in. zamykać
okna przy ruchliwej ulicy, unikać szeleszczenia kartkami papieru, szurania
krzesłami, to utrudnia dziecku rozumienie poleceń nauczyciela i wypowiedzi
innych uczniów, powoduje też większe zmęczenie. Takie zakłócenia stanowią
również problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane
przez aparat
- nauczyciel
winien upewnić się czy polecenia kierowane do całej klasy są właściwie
rozumiane przez dziecko niedosłyszące. W przypadku trudności zapewnić mu
dodatkowe wyjaśnienia, sformułować inaczej polecenie, używając prostego,
znanego dziecku słownictwa. Można też wskazać jak to polecenie wykonuje
jego kolega siedzący w ławce
- dziecko
z wadą słuchu ma trudności z równoczesnym wykonywaniem kilku czynności w
tym samym czasie, nie jest w stanie słuchać nauczyciela - co wymaga
obserwacji jego twarzy - jednocześnie otworzyć książkę na odpowiedniej
stronie i odnaleźć wskazane ćwiczenie. Często więc nie nadąża za tempem
pracy pozostałych uczniów w klasie
- dziecko
niedosłyszące powinno siedzieć w ławce ze zdolnym uczniem, zrównoważonym
emocjonalnie, który chętnie dodatkowo będzie pomagał mu np. szybciej
otworzy książkę, wskaże ćwiczenie, pozwoli przepisać notatkę z zeszytu
itp.
- w
czasie lekcji wskazane jest używanie jak najczęściej pomocy wizualnych i
tablicy (m.in. zapisanie nowego tematu, nowych i ważniejszych słów, dat na
lekcji historii itp.)
- można
przygotować uczniowi z niedosłuchem plan pracy na piśmie opisujący
zagadnienia poruszane w wykładzie lub poprosić innych uczniów w
klasie, aby robili notatki z kopią i udostępniali je koledze
- konieczne
jest aktywizowanie dziecka do rozmowy poprzez zadawanie prostych pytań,
podtrzymywanie jego odpowiedzi przez dopowiadanie pojedynczych słów,
umowne gesty, mimiką twarzy
- nauczyciel
podczas lekcji powinien często zwracać się do dziecka niesłyszącego,
zadawać pytania – ale nie dlatego, aby oceniać jego wypowiedzi, ale by
zmobilizować go do lepszej koncentracji uwagi i ułatwić mu lepsze
zrozumienie tematu
- z
uwagi na wolne tempo czytania, dziecko potrzebuje więcej czasu na
przeczytanie całej książki, dlatego z pomocą rodziców czyta całą
lekturę lub tylko wskazany rozdział. Dla ułatwienia zrozumienia treści nauczyciel
może podać pytania pomocnicze, na które dziecko powinno przygotować
odpowiedzi – czytając wcześniej lekturę
- dziecko
czytając lekturę, krótkie opowiadanie – może założyć swój słowniczek
niezrozumiałych zwrotów
- pisanie
ze słuchu jest najtrudniejszą formą pisania, a szczególnie dla dziecka z
zaburzonym słuchem i nieprawidłową wymową, dlatego też należy stosować
ćwiczenia w pisaniu ze słuchu tylko wyrazów lub zdań, wcześniej z
dzieckiem utrwalonych, w oparciu o znane mu słownictwo. Jeżeli pisanie ze
słuchu sprawia dziecku niedosłyszącemu duże trudności można je zastąpić
inną formą ćwiczeń w pisaniu.
Mogą
to być ćwiczenia polegające na :
- układaniu
zdania z podanej rozsypanki wyrazowej do treści obrazka
- przepisywaniu
zdań z uzupełnieniem „luk” odpowiednimi wyrazami
- porządkowaniu
loteryjki gramatyczno - ortograficznej z utrwaleniem znanych zasad
pisowni i zwrotów gramatycznych – dobieraniem odpowiednich wyrazów,
uwzględniając ich rodzaj, osobę, liczbę
- przy
ocenie prac pisemnych dziecka nie należy uwzględniać błędów wynikających z
niedosłuchu, one nie powinny obniżyć ogólnej oceny pracy. Błędy mogą
stanowić dla nauczyciela podstawę, do podjęcia z dzieckiem dalszej pracy
samokształceniowej i korekcyjnej oraz ukierunkowania rodziców do dalszej
pracy w domu. Błędy w pisowni należy oceniać opisowo, udzielając dziecku
wskazówek do sposobu ich poprawienia
- uczeń
niedosłyszący jest w stanie opanować konieczne i podstawowe wiadomości
zawarte w programie nauczania ale wymaga to od niego znacznie więcej czasu
i wkładu pracy, w porównaniu z uczniem słyszącym. Przy ocenie osiągnięć
ucznia z wadą słuchu należy szczególnie doceniać własną aktywność i wkład
pracy ucznia, a także jego stosunek do obowiązków szkolnych (systematyczność,
obowiązkowość, dokładność).
4. Specyficzne
trudności w uczeniu się
Dyskalkulia, czyli trudności w
liczeniu
Oceniamy
przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia.
Uczeń ma, bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez
to jej zapis jest błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że
dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie, więc dotyczyło
tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku
rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawienie uczniowi
oceny pozytywnej.
Dysgrafia, czyli brzydkie,
nieczytelne pismo
Dostosowanie
wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści.
Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie
same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być
niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może
go poprosić, aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału.
Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.
Dysortografia, czyli trudności z
poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym
itd.
Dostosowanie
wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego
zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić
sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do
znajomości zasad ortograficznych oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i
odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W
żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki
ortografii i gramatyki.
Dysleksja, czyli trudności w
czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści
Dostosowanie
wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest
sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel
może odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać,
nie krytykować, nie zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami ”jak się
postarasz to będzie lepiej", nie zadawać do domu obszernych czytanek do
opanowania.
W
klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera
się na założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność
rzeczywiście jest niezbędna. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W
zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać
z lektur wypożyczanych z biblioteki dla niewidomych (nagrane na dyskietki czy
taśmy magnetofonowe) lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.
Nauczyciel
w zasadzie nie ma wyboru, dysleksja nie daje możliwości obniżenia wymagań
jakościowych. Są to, bowiem uczniowie, z co najmniej przeciętną
sprawnością intelektualną, którzy zechcą w przyszłości zdawać maturę, a ta, aby
zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.
Polem
do pracy dla nauczyciela będzie dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego
ucznia. Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest
przygotowanie dziecka do radzenia sobie w życiu, a do tego dziecko potrzebuje
wrażliwości, fantazji, ufności we własne siły i zdolności, niezależnie od tego,
kim będzie.
Ogólne zasady postępowania z
uczniem z dysleksją rozwojową
- Unikać
głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie;
wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli
nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne
czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji
- Ograniczać
czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych
ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań
fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia
samodzielnie przeczytanych rozdziałów
- Kontrolować
stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń,
szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie
jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z
danego materiału)
- Ze
względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń)
do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć
czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie – uczeń
pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich
strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu
- Ograniczać
teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek,
których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę
do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci
małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię
- Pisemne
sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości,
wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych,
tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej
tematyce, a nie na poprawności pisania
- Wskazane
jest preferowanie wypowiedzi ustnych.
Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych
partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne
- W
przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych
operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić
dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia
wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko
prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z
przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na
graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być
wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek
przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków,
cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją.
Materiał
programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić
na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z
gotowych wzorów, tablic itp.
- Unikać wyrywania do
odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia
(na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten
sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się,
a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź
- Dobrze
jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki
temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość
bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela,
bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu
- Złagodzić
kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający
problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z
mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym
- Podczas
oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub
oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom
na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań,
prac klasowych. Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand
z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres
sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych -
umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając
ilość błędów i dając poczucie sukcesu
- W
przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego,
pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań,
referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach.
Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę
pisemną na wypowiedź ustną
Nauczyciel
powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii,
ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między
dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym
uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na
mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy
klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania
wielu książek a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się
wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części
kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania
nut, itp.
JĘZYK
POLSKI
Symptomy trudności
- trudności
w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie,
przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie
zwracanie uwagi na interpunkcję
- niepełne
rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo
- trudności
w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k
-g
- błędy
w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j
- błędy
w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em
- opuszczanie,
dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab
- błędy
gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych
- trudności
w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat
- trudności
w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu,
rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji
- trudności
z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł
- mylenie
liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p,
w-m
- opuszczanie
drobnych elementów graficznych liter /kropki, kreski/
- błędy
w przepisywaniu i pisaniu z pamięci
- nieprawidłowe
trzymanie przyborów do pisania
- wolne
tempo pisania, męczliwość ręki
- niekształtne
litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma
- nieumiejętność
zagospodarowania przestrzeni kartki
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- nie
wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane
fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać
technikę czytania
- dawać
więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas
samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich
odczytaniu
- starać
się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie
testów
- czytanie
lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na
korzystanie z książek ”mówionych”
- raczej
nie angażować do konkursów czytania
- uwzględniać
trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z
tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu
wcześniej w domu
- częściej
sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać
nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac
- dać
uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu
trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w
dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci
- dyktanda
sprawdzające można organizować indywidualnie
- błędów
nie omawiać wobec całej klasy
- w
przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia
schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie,
zakończenie)
- pomagać
w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów
- nie
obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach
- podać
uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych (wiedza, dobór argumentów,
logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd.)
- dawać
więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z
lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek
- przypadku
trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie
- pozwalać
na wykonywanie prac na komputerze
- usprawniać
zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA
Symptomy trudności
- nieprawidłowe
odczytywanie treści zadań tekstowych
- niepełne
rozumienie treści zadań, poleceń
- trudności
z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki
- problemy
z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia
- problemy
z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków i związków
chemicznych)
- błędne
zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami i
miejscami po przecinku)
- przestawianie
cyfr (np. 56-65)
- nieprawidłowa
organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania
wzorów
- mylenie
znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności
- nieprawidłowe
wykonywanie wykresów funkcji
- trudności
z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii
- niski
poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów
reakcji chemicznych
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- naukę
tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć
w czasie, często przypominać i utrwalać
- nie
wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią,
że uczeń będzie pytany
- w
trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał
treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać
dodatkowych wskazówek
- w
czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań
- można
też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania
- uwzględniać
trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr,
zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
- materiał
sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
- oceniać
tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co
wynikać może z pomyłek rachunkowych
- oceniać
dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do
niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują
styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na
wyższym poziomie kompetencji
GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA
Symptomy trudności
- trudności
z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe
nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii
- trudności
z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji)
- zła
orientacja w czasie (chronologia, daty)
- trudności
z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych
- trudności
z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w
przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta
padania słońca itp.)
- problemy
z organizacją przestrzenną schematów i rysunków
- trudności
z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- uwzględniać
trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat
- w
czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na
przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie
naprowadzać
- częściej
powtarzać i utrwalać materiał
- podczas
uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie
- wprowadzać
w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk,
wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces
nauczania
- zróżnicować
formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie
na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia
- przeprowadzać
sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często
oceniać prace domowe
MUZYKA, PLASTYKA, WYCHOWANIE
FIZYCZNE, TECHNIKA
Symptomy trudności
- trudności
z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem
- trudności
z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją
przestrzenną prac plastycznych
- obniżony
poziom wykonania prac plastycznych i technicznych (dobra własna inwencja
twórcza i wyobraźnia)
- mylenie
prawej i lewej strony
- trudności
z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w
czasie i przestrzeni)
- trudności
w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych
- trudności
w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (siatkówka, koszykówka, tenis
ziemny i stołowy, itp.)
- niechęć
do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi (deskorolka,
narty, snowboard)
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- zawsze
uwzględniać trudności ucznia
- w
miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać,
pokazywać na przykładzie
- dzielić
dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami
- nie
zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających
uczniowi trudność
- dawać
więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać
instruktażu
- nie
krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy
- podczas
oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu,
jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce
itp.
- włączać
do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse
JĘZYKI OBCE
Symptomy trudności
- trudności
z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych
- problemy
z budowaniem wypowiedzi ustnych
- trudności
z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę
- problemy
z odróżnianiem słów podobnie brzmiących
- błędy
w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych- gubienie drobnych
elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
- trudności
z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
- kłopoty
z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
- gubienie
drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
- trudności
z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
- kłopoty
z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
Sposoby dostosowania wymagań
edukacyjnych
- dawać
łatwiejsze zadania
- nie
wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie
się i przypomnienie słówek, zwrotów
- dawać
więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek
- w
fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a
nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie
- można
pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji
- nowe
wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej,
podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem
- w
zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie
palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter
- przy
odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z
podręcznika
- w
nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej
wykresów, tabeli, rysunków
- podczas
prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze
zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego
- prowadzić
rozmówki na tematy dotyczące uczniów
- dawać
więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne
- liberalnie
oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma
- oceniać
za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na
wypowiedzi ustne
DO
PRZEMYŚLENIA
Z
dostępnych obecnie danych wynika, że dysleksja to specyficzne schorzenie o podłożu
neurologicznym. Można przypuszczać, że postępy w oświacie i badaniach
medycznych doprowadzą w przyszłości do jednoznacznego odróżnienia dyslektyków
od pozostałych osób słabo czytających.
Nie
do końca wiadomo natomiast, czy spowoduje to opracowanie odrębnych form pomocy
dla obu tych grup.
Warto
się zastanowić czy przy obecnym stanie wiedzy są podstawy teoretyczne i moralne
pozwalające lepiej traktować dzieci, u których zdiagnozowano dysleksję,
pomijając inne dzieci słabo czytające, których zdolności są ograniczone.
Alternatywne
podejście polega na odejściu od wyszukiwania różnic na podstawie rozbieżności
pomiędzy umiejętnością czytania a pozostałymi zdolnościami. Zamiast tego braki
w tym zakresie definiować można by po prostu na podstawie słabych wyników
w nauce.
Prawdopodobny
odsetek takich osób wyniósłby około 25% całej populacji, zatem konsekwencje
takiego podejścia są niezbyt atrakcyjne dla osób dysponujących środkami.
Najprawdopodobniej osoby słabo czytające będą nadal dzielone na dyslektyków i
pozostałych i od tego będzie zależał dostęp do określonych środków i
przywilejów.
* * * * *
Istnieje wiele podejść do planowania
programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami uczenia się. W znacznej mierze
podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na przyczyny zaburzeń i
specyficznych kłopotów ucznia.
Na przykład pedagodzy, którzy uważają,
że zaburzenia uczenia się są spowodowane dysfunkcją procesów umysłowych, będą
się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych obszarach. Jeśli więc uczeń,
którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane trudnościami w zakresie
percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej niż ćwiczenia
w technice czytania.
Oczywiści nie należy mylić kłopotów z
percepcją wzrokową z problemami z ostrością wzroku. Dziecko może mieć bardzo
dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców
wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch (ostrość), ale wykazywać
trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków (percepcja
słuchowa).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej
bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z zaburzeniami uczenia się. Oznacza
to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z uczeniem się, kładą oni
raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest przedmiotem
nauki.
Zwolennicy psychologii behawioralnej
koncentrują się na dzieleniu treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu
wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych
koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu informacji. To podejście
kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego, jak się
uczyć.
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że
techniki, które kładą nacisk na skrupulatne nauczanie treści szkolnych, oraz
podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na ogół bardziej skuteczne
niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się ćwiczyć zaburzone
procesy utrudniające uczniom uczenie się.